La novedad de las industrias culturales aparece con la Revolución Industrial. Con la aparición de la tecnología industrial, aparece la posibilidad de reproducir en grandes cantidades diferentes tipos de objetos, en un tiempo menor. Si asumimos que todo tipo de objeto tiene cierta carga cultural (por ejemplo, un tenedor refleja ciertas actitudes de un grupo social respecto a cómo se debe comer), la tecnología industrial ofrecía la posibilidad de reproducir y amplificar patrones culturales a través de grupos sociales mucho más amplios. A su vez, la tecnología industrial empezó a aplicarse a productos que más fácilmente llamaríamos “culturales” con la invención, el desarrollo y la adopción de la imprenta por diferentes sociedades: no eran entonces solamente objetos con un cierto significado cultural los que eran reproducidos en masa, sino que las mismas ideas y contenidos culturales podían ser entonces reproducidos también en masa, a gran escala, en diferentes lugares. La producción de la cultura se convirtió entonces en un proceso industrial, que operaba bajo una cierta lógica productiva y distributiva: por su alcance e impacto, la posibilidad de modificar los significados compartidos, y de compartir y circular estas modificaciones, pasaban a ser dominio exclusivo de las industrias culturales.

Esta exclusividad no era formal: nadie prohibía que cualquier persona transforme la cultura. Pero la imprenta introduce la necesidad de contar con una imprenta para que una idea pueda competir con otra. Ya no están todos los miembros del grupo social en el mismo plano de competencia cultural (si es que alguna vez lo estuvieron), sino que ahora son unos ciertos autores y productores los legitimados para establecer esos significados que, sin embargo, son compartidos. Obviamente, estos autores no pueden inventarse estos significados compartidos de la nada: ellos mismo participan de una cultura, recogen ciertos significados y actitudes y las plasman en sus propias creaciones, y el círculo se retroalimenta.

Las industrias culturales son el resultado del encuentro de la tecnología industrial (especialmente en la forma de la imprenta) con la lógica productiva del capitalismo, especialmente a partir del siglo XIX. Ya que son pocos los productores culturales que pueden, por ejemplo, tener acceso a una imprenta, estos deben discriminar qué obras son producidas y cuáles no, de tal manera que por lo menos recuperen sus costos de producción, pero obviamente con la intención de derivar ciertas ganancias del proceso. Por tanto, las industrias culturales favorecen la producción y distribución de aquellos contenidos que generen la mayor cantidad de ventas posibles, como cualquier otro producto. Cuando esto ocurre, la producción de la cultura termina alejándose de la preponderancia de la creatividad y la innovación para someterse, más bien, al criterio del mínimo común denominador en la producción de la cultura: se produce y distribuye aquello que agrada a la mayor cantidad de gente y a la vez desagrada a la menor cantidad de gente, para maximizar las ganancias.

Esto llevó en el siglo XX a autores como Theodor Adorno y Max Horkheimer a denunciar a las industrias culturales como una forma de “engaño de masas”, pues son incapaces de brindar una visión completa de la cultura, ni mucho menos una visión ponderada de ella (es decir, mostrar lo mejor de una cultura), pues simplemente se limitan a reproducir aquellos significados que, por ya haber sido aceptados por una sociedad, justificarán su re-producción. Adorno y Horkheimer, es cierto, tenían una visión elitista de la cultura: consideraban que todo aquello producido por las industrias culturales era automáticamente malo, una forma inferior de cultura, por no ser refinada, educada, de alguna manera juzgada y evaluada. Esta postura es quizás extrema, pero lo interesante del análisis de Adorno y Horkheimer pasa más bien por describir el proceso de re-producción de una misma forma cultural, a gran escala, bajo la forma de la tecnología industrial, así como las dificultades de que visiones del mundo, o significados culturales, que no encajen con esa forma cultural reproducida, reciban atención o sean capaces ellas mismas de contraponerse como una alternativa viable. Desde este punto de vista, las industrias culturales son siempre conservadoras, aunque éste no es el final de la historia.

En los últimos años cada vez más atención es puesta sobre los productos de las industrias culturales desde el ámbito de la “cultura seria” o “académica”, de modo que la distinción entre una cultura popular y una cultura ilustrada se ha venido haciendo cada vez menos importante. Las preguntas que se pueden plantear hoy sobre la cultura popular nos llevan más bien a pensar por qué ciertas culturas construyen ciertos significados de la manera en que lo hacen, y qué nos dice ello sobre sus creencias y actitudes. Las herramientas de la cultura “ilustrada” nos sirven para analizar y encontrar nuevas capas de significado en los productos de la cultura “popular”, a la vez que estos productos sirven como una vía de entrada para ilustrar y difundir estas herramientas de maneras innovadoras. Esto debido a que en los últimos años hemos podido reinterpretar las industrias culturales a medida que ellas, en primer lugar, se han vuelto infinitamente más importantes (por no decir omnipresentes), y en segundo lugar, se han visto obligadas a reconceptuarse a sí mismas, especialmente debido al cambio tecnológico de los últimos 50 años.

La escuela es una máquina de estandarizar. Pero su población es extremadamente heterogénea, y cada vez mas lo es en zonas marginales, en zonas de inmigración masiva, en zonas de caída espectacular de los ingresos, y de movilidad social descendente.

El sistema educativo que tenemos es el sistema educativo industrial. Es decir, la misma lógica que Henry Ford aplicó a la producción de los Ford T, la aplicamos nosotros a las generaciones jóvenes para reproducir el conocimiento. El resultado es un poco horrible, pues el sistema educativo termina sirviendo únicamente para formar nuevas generaciones no para mejorar su calidad de vida, sino básicamente para reeplazar a la generación anterior y asegurarse de que la producción no se detenga. Definitivamente, no una imagen ideal de cómo nos gustaría orientar una sociedad.

Sobre todo, es un muy mal modelo educativo si queremos, de alguna manera, preparar a una nueva generación para una nueva economía que valora otras cosas, como la innovación y la creatividad. Son justamente los valores que la máquina de estandarizar no es capaz de contemplar. Dice Piscitelli:

Los alumnos que “triunfan” en la escuela son aquellos cuya inteligencia se acopla al paradigma dominante de uso en una escuela en particular o logran adaptarse a ella. No al sistema educativo, al curriculum dominante o a la filosofía educativa pregonada, profesada o soñada, sino a lo que que hay. Y muchos lo logran, pero muchos no (Ver la pelicula Entre los Muros)

Es decir, lo que es recompensado por el sistema educativo que conocemos no es el destacar, el ser diferente, sino justamente conformarse con la manera como el sistema está estructurado. El que mejor sabe seguir las reglas es, finalmente, quien recibe el mayor reconocimiento del sistema. En un país como el nuestro, además, esto se traduce en muchos contextos con reglas que no son puestas por mi cultura, por mi comunidad, y termina convirtiéndose en un violento proceso de aculturación.

Entonces, el desafío está abierto y nuevas herramientas existen hoy para plantear modelos interesantes. ¿Cómo podemos, en múltiples niveles, rediseñar la educación para romper la máquina de estandarización?

Liz Coleman, en esta charla TED, habla de la necesidad de rediseñar la manera como enseñamos las humanidades para orientarlas a la acción.

“Tienes una mente, y tienes otras personas. Empieza con eso, y cambia el mundo.”

En un mundo de wikipedia, donde cada definición está a un click, es tonto darme definiciones para memorizar. ¿Dónde está el contexto? Cuando quiero enseñarle a alguien marketing (y lo hago, todo el tiempo) nunca presento la información como un libro de referencia lo hace. Nunca he visto un solo artículo en un blog que diga, “¡esperen a que explique lo que aprendí del libro de referencia!” [Traducción mía. Traduzco inexactamente “libro de referencia” por “textbook”, los libros principales asignados en un curso en los cuales se basa el profesor, que son a menudo grandes, complicados y sobre todo caros.]

Lo cual me hizo recordar la noticia que salió más temprano en esta semana, sobre un estudiante de informática en California que fue denunciado por un profesor por compartir los ejemplos de sus tareas en línea luego de entregarlas. Kyle (el estudiante) compartía los ejercicios resueltos en línea con cualquier programador que quisiera usar su código para un problema similar. Comenta Cory Doctorow en BoingBoing:

Pero la conveniencia para los profesores debe ser secundaria al valor pedagógico de la experiencia universitaria – especialmente ahora, con la universidades incrementando las pensiones e intentando justificar una educación que puede poner a los estudiantes en deuda por la mayor parte de sus vidas. Los estudiantes trabajan más duro cuando el trabajo que hacen es significativo, cuando tiene valor no sólo como la vara usada para medir su comprensión. [Traducción mía]

El asunto es que lo que Kyle hacía no era poner el material para que otros se copien. Era ponerle valor a su propio trabajo para que otros pudieran construir cosas con él. Esta noticia ha sido iluminadora también para mí, que frecuentemente he utilizado los trabajos en clase y los exámenes simplemente para medir si los alumnos estaban entendiendo el tema. Pero se puede hacer tanto más, y presuponer el desinterés o la falta de voluntad de los alumnos es quizás el primer error que cometemos en este proceso.

Me parece que estas ideas son muy importantes para pensar en qué cosas podemos hacer con la educación y con el aprendizaje, y particularmente me interesan mucho ahora que estoy muy interesado en la construcción de espacios.

Uno de los proyectos que me interesa explorar es el desarrollo de una base de conocimientos para educadores, sobre todo en la medida en que permita recoger experiencias y prácticas recomendadas para involucrar a alumnos de múltiples niveles con nuevas tecnologías y medios sociales.

He ido encontrando algunas experiencias similares. En primer lugar, mi amiga Alex me hizo llegar hace tiempo este artículo sobre una nueva experiencia en Inglaterra, donde es el mismo Estado el que está promoviendo la creación e implementación de este tipo de recursos. Pero aunque suene bonito así (sobre todo el reconocimiento formal), el control centralizado trae sus propios problemas:

“Un recurso digital moderado nunca podrá ser tan poderoso como uno sin moderación”, dice [Noel] Jenkins. “Mucha gente no sé cómo se ve un buen recurso de TICs, y me preocupa que los maestros que estén un poco ‘fuera de línea’, creando contenido nuevo e innovador, vayan a verse frustrados por los moderadores. Bien podría aplastar la creatividad.” [Traducción mía]

Luego me encontré con esta otra experiencia – el SMC, Social Media Classroom – una experiencia que incorpora dos componentes: el “Collaboratory”, una plataforma basada en Drupal que brinda la funcionalidad para que los educadores puedan colaborar en una plataforma virtual para compartir recursos; y el “Classroom”, que incluye además materiales y contenidos además de la plataforma. Es decir, el SMC no sólo tiene una implementación de la idea, sino que brinda también los recursos para que otros interesados (como lo que podría ser un proyecto local) hagan sus propias implementaciones de la plataforma y la adapten a sus propias necesidades.

La otra experiencia que acabo de encontrar es el Learning Library del Project New Media Literacies del MIT, uno de los proyectos más interesantes que he encontrado. De manera similar, el Learning Library busca recopilar y ofrecer una serie de materiales y contenidos, pero con el énfasis adicional en que los educadores y los estudiantes se sientan en libertad de remezclar este material, y transformarlo para generar sus propios productos. La dimensión que este recurso y el proyecto NML en general buscan promover es que entre las nuevas competencias que permiten desarrollar las nuevas tecnologías, el enfoque educativo debe orientarse más hacia el juego de los estudiantes con el contenido, antes que su simple repetición. El juego permite llevar mucho más fácilmente a la apropiación, a apoderarse del contenido, lo cual he tenido oportunidad de ver en acción últimamente.

Muchas cosas del evento me sorprendieron y me han dado mucho que pensar. Empezando por el lleno total de la sala: en su mejor momento, la sala no sólo estaba completamente llena (con una capacidad fija de alrededor de 80-100 personas), sino que la gente estaba abarrotada en los pasillos laterales y en las puertas. Había más gente en ese salón que la que normalmente hay para una clase. Segundo, por el grado de involucramiento. La gente, la mayoría al menos, estaba muy metida en el tema, muchos de ellos grababan el audio, otros tomaban video y fotos, era una cosa realmente alucinante.

Tercero, y lo más interesante. La discusión. Obviamente, nuestro objetivo en la conferencia era llevar el “texto”, Death Note, a los límites de la interpretación, reintroducirlo en nuevos contextos desde los cuales nos dijera cosas nuevas y medianamente interesantes. Lo cual nos llevó a discusiones largas y complejas sobre el bien y el mal, la moral, la responsabilidad, la política, el Estado, el poder, la legitimidad, y demás. Pero había discusión, y había buenas preguntas y temas planteados, quizás mejores de lo que encontraríamos normalmente en una clase de filosofía. He allí lo interesante del asunto: cambiando un poco el contexto y el referente de la discusión, estas personas no tenían ningún problema en pasearse por analogías, comparaciones, ejemplificaciones, armando argumentaciones y defensas convincentes de diferentes puntos de vista. Fue una discusión sumamente interesante.

Hay mucho pan por rebanar aquí. Pero lo que más quiero resaltar aquí es la oportunidad, y el desafío, que este tipo de experiencias nos plantean. Yo mismo he experimentado en clases el problema de no poder involucrar a los alumnos tanto como me gustaría, compenetrarlos con temas que definitivamente son lejanos y complicados y, encima, luchar contra el que no lean, que no se informen, que no manejen los referentes. Pero quizás estamos partiendo de los referentes inadecuados, y utilizando las estrategias inadecuadas también. Ellos tienen ya ideas en la cabeza sobre estos y varios otros temas, sólo que estas ideas están codificadas en un idioma diferente. Y no digo que entonces tenemos que traducir todo a ese idioma, y legitimar el que no lean textos que no les interesan y cosas así. Pero, ciertamente, partir de los referentes que conocen y que tienen una marca de confianza para ellos es una mejor entrada para luego vincularlos con otros contenidos, que lo que solemos intentar. Al menos, basado en esta experiencia, parecería ser algo más efectivo.

Justamente, hace unos días me conseguí el libro Everything Bad Is Good For You: How Today’s Popular Culture Is Actually Making Us Smarter, de Steven Johnson. No he podido empezar a leerlo aún, pero creo que me dará mucho material en esta línea. De las primeras páginas:

Espero que para muchos de ustedes este argumento resuene con una sensación que hayan tenido en el pasado, aún si lo hubieran reprimido en ese momento – una sensación de que la cultura popular no está encerrada en una caída en espiral de estándares en deterioro. La próxima vez que escuchen a alguien quejarse de mafiosos violentos en la TV, o desnudez accidental en la pantalla, o la superficialidad de los reality shows, o las miradas perdidas de los adictos al Nintendo, piensen en la curva somnolienta elevándose firmemente por debajo de todo ese caos superficial. El cielo no se está cayendo. De muchas maneras, el clima está mejor que nunca. Sólo se necesita de un nuevo tipo de barómetro para darse cuenta. [Traducción mía]

Pensar en la educación moral de la cultura popular requiere de todo un nuevo conjunto de categorías, criterios y conceptos. Ver los problemas de la naturaleza humana reflejados en Lost, o la problemática política contemporándea sobre los derechos civiles retratada en 24, requiere no tanto que reformulemos Lost y 24 para que toquen los temas de una mejor manera. Por el contrario, requiere que nos reformulemos nosotros mismos no sólo para saber identificar estas tramas, sino para saber ponerlas en un contexto más amplio dentro de nuestra experiencia de consumo de medios y de información. Lo cual, además, no tiene por qué significar que la cultura popular se vuelva aburrida en la medida en que se vuelve “educativa”, sino que todo lo contrario, es ampliar el espectro de significado que tienen los objetos culturales que nos gustan.

Y creo que por eso todos los que estaban allí ese día escuchando sobre Death Note lo encontraban suficientemente interesante como para sacrificar su hora de almuerzo por ello. Porque el interés ya está formulado, y está tan formulado que quieren saber más, y quieren tener más herramientas para poder sacarle más contenido a los productos que consumen. Con un poco de suerte, los que expusimos algo allí les brindamos algunas más herramientas que incluso incrementarán su gusto por la serie.

O quizás no. Es muy pronto para saberlo. Pero creo que aquí hay mucho material muy interesante para seguir revisando.

No había, creo, otra manera de hacer esto que no fuera performativamente. La manera de promover la apropiación crítica, transformadora de la obra de Mariátegui, tenía que ser ella misma una apropiación crítica y transformadora. Así que a partir de eso, Daniel ha empezado con Amauta, el blog de José Carlos Mariátegui. La idea es bastante simple, y está inspirada por otro proyecto similar, el blog de los diarios de George Orwell. Amauta publica regularmente breves pasajes de diferentes textos de Mariátegui, fragmentos de artículos, y la idea es presentarlos como si fueran sus propias reflexiones volcadas a un blog.

El asunto, sin embargo, va más allá de la transcripción mecánica. La idea también es de esta manera realizar una doble actualización de la obra de JCM. Por un lado, enfrentándola con un medio virtual y con su propia gramática, con una lógica diferente de publicación, de formato, de comentarios, de comunidad y de discusión. Por otro lado, tratando de sacarle el jugo al máximo a esta lógica propia del medio virtual: poner su obra en este formato nos da la oportunidad de ampliar su contenido en la medida en que el texto virtual no es estático ni lineal. Daniel ha empezado a hacer esto convirtiendo los nombres de autores que refiere Mariátegui en enlaces a sus entradas en Wikipedia – de la misma manera, diferentes conceptos, referencias históricas, personajes, menciones y demás pueden enlazarse y asociarse a artículos, ampliaciones, discusiones, noticias, videos, conferencias, y demás elementos que permitan ampliar el universo de significado de estos textos, y reintroducirlos además en la problemática contemporánea. Enlazando al contenido actual, literalmente, las propias palabras de Mariátegui, se deja asentada la idea de que estos textos y estas ideas tienen aún mucho que iluminar del presente. Y deberían ser, espero, motivo para que se discuta qué pueden aportar y qué no.

Sin lugar a duda, lo último que esto quiere decir es que JCM sea el alfa y el omega, el principio y el fin de la discusión. Simplemente, creo, busca ser un punto de partida. No dudo que aún hoy sea posible, incluso sumamente necesario, que se escriba una obra del alcance y la envergadura de los 7 ensayos. Pero al mismo tiempo que creo eso, creo que hoy, y más todavía mañana, los nuevos 7 ensayos podrán venir en la forma de un blog, de un wiki, de un canal en YouTube, y que aún no estamos del todo preparados para lidiar con esto. Pero este experimento de aproximar a Mariátegui a la “realidad virtual”, y de este modo actualizarlo, y permitir su apropiación por parte de una nueva generación de interesados, quizás nos eche luces y brinde pistas sobre por dónde podría ir un esfuerzo de esta naturaleza.

P.S.: Un valor del proyecto del que acabo de caer en cuenta. Así como los enlaces abren nuevas conexiones que trazar entre JCM y el presente, el hecho de que un visitante causal pueda caer en el blog de JCM porque buscó en Google algún término vinculado a la actualidad nacional, abre el potencial para que de esta manera más personas descubran, aunque sea casualmente, la existencia y relevancia de este vínculo.

Utopías: Filósofos y Sociedades Ideales
A cargo de Patricia Mendoza

Del 30 de marzo al 4 de mayo
Lunes de 6:30 a 9:00 p.m.

Ya antes de Platón algunos filósofos habían imaginado sociedades ideales en las cuales poder plasmar sus teorías. Poniendo de lado los límites que imponen las sociedades y la política, algunos teóricos han optado por convertirse en legisladores de comunidades imaginarias. En este curso, discutiremos algunos ejemplos de este tipo de sociedades.

Examinaremos en secuencia histórica las nociones de bien, las concepciones de naturaleza humana y los principios políticos que dieron lugar a esas utopías. Además, abordaremos el papel que cumplen esas utopías desde las perspectivas de autores como Platón, San Agustín, Tomás Moro, Bacon, Kant, Marx y finalmente, consideraremos algunos argumentos contra cualquier tipo de propuesta utópica.

La música del Perú: Géneros e Instrumentos
A cargo de Efraín Rozas

Del 30 de marzo al 4 de mayo
Lunes de 6:30 a 9:00 p.m.

La música en el Perú es vasta e interminable, no sólo por sus géneros sino por los distintos instrumentos y las diversas formas de interpretación que varían de región en región. Se desarrollarán los principales géneros e instrumentos de la Costa, Sierra y Selva; además de incidir en el contexto histórico social en el que cada uno se ha ido gestando hasta nuestros días y analizando la propuesta de fusión de cara a la globalización.

Para leer sobre…Pensamiento Latinoamericano
A cargo de Carlos Lecaros

Del 31 de marzo al 5 de mayo
Martes de 6:30 a 9:00 p.m.

La pregunta que formulara, por los años ’60, Augusto Salazar Bondy sobre si existía una “filosofía de nuestra América”, marcó un hito en el pensamiento filosófico latinoamericano porque no sólo ponía en el debate el estilo de “hacer filosofía” en esta parte del mundo, sino que propició que se visibilizaran diferentes posiciones sobre el tema. Es en este contexto que se entiende por pensamiento latinoamericano la forma particular de “hacer filosofía” en cuanto afirmación de raíces, de identidad propia y sentido liberador de cualquier forma de dependencia.

Desde esta óptica, más que pretender hacer el recuento histórico de las corrientes filosóficas, básicamente europeas, que indudablemente han influido e influyen en América Latina, presentaremos el “encuentro” entre culturas que ha impulsado una manera de reflexionar sobre la realidad -la propia realidad histórica- para asumirla en su totalidad y comprometerse con ella para su transformación.

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Particularmente interesantes me suenan el de utopías y el de pensamiento latinoamericano. En fin, por si a alguien le llama la atención.

Una investigación reciente de la Universidad de Berkeley ha llegado tan lejos como para mostrar que niños que crecen en condiciones de pobreza exhiben daños en la corteza prefrontal del cerebro que llegan, en algunos casos, a parecerse al daño sufrido por pacientes víctimas de derrames cerebrales. Esto termina siendo el resultado de dos factores: por un lado tenemos el problema nutricional, por otro lado, el problema de que niños creciendo en condiciones de pobreza se ven sometidos a un número significativamente menor de estímulos como para desarrollar su actividad mental. Al punto que “estudios previos han mostrado que niños de familias pobres escuchan 30 millones de palabras menos para cuando llegan a los cuatro años que niños de familias de clase media”. Dicho sea de paso, la corteza prefrontal es el área del cerebro donde se considera se manejan las funciones principales de toma de decisiones y resolución de problemas. Saquen su línea.

El mismo estudio, sin embargo, apunta a la posibilidad de que la actividad cerebral en estos niños pueda ser reactivada o estimulada a través del uso de juegos. Los experimentos realizados se basan en juegos sumamente simples pero que dejan abierta esta posibilidad, y si me siguen hasta aquí saben en qué dirección estoy yendo: en un país como el nuestro, donde los niños se enfrentan a estas condiciones y consecuencias, tenemos que buscar la manera en la que, a gran escala, podamos generar la posibilidad de estimular todas estas mentes jóvenes para permitirles un pleno desarrollo de sus capacidades.

Por supuesto que la lógica de los videojuegos es considerablemente más compleja que el “simple” hecho de reactivar la corteza prefrontal (al poner al jugador en la necesidad constante de tomar decisiones rápidas frente a estímulos cambiantes). Hay mucho más de por medio que es pertinente e interesante analizar y discutir. Pero sí debería marcarnos una pauta clara de por qué este tipo de reflexiones son particularmente interesantes, y particularmente relevantes. Esto porque, además, debemos tener algo en consideración: a medida que los juegos de video, como industria y como medio, adquieren una centralidad cada vez más marcada en nuestra cultura, la competencia en el uso de estos recursos (tanto a nivel de jugadores como de desarrolladores) será un indicador para considerar nuestra competitividad frente a otras naciones o economías. A medida que un mayor número de interacciones se den en estos medios, y que mayor cantidad del bagaje cultural se transmita en estos formatos, la pregunta por cuál es el tramo extra que debemos recorrer para estar actualizados se volverá relevante. Y resulta, hoy especialmente, una pregunta a la cual podemos adelantarnos a ensayar una respuesta.

Pero no resultará posible que demos un paso en esta dirección si no nos esforzamos ahora por ampliar nuestro concepto de los videojuegos y de la importancia pedagógica de la función lúdica, del acto de transgredir y transformar que se da en el espacio legitimado de juego. Hay mucho de educación, cultura, psicología, economía, que tenemos que poner sobre el tapete para pensar con mayor claridad sobre estas cosas, y hacerlo, además, de una manera ingenua. Soy de la idea (reconocidamente ingenua) que estamos en este momento en una coyuntura que nos permite adelantarnos -como comunidad, como país- a mucho de lo que se está haciendo a nuestro alrededor. Podemos saltar a la oportunidad de estar realmente adelante en este tema que cobrará una mayor importancia dentro de unos 15 a 20 años, para cuando nosotros ya podríamos tener una base instalada, una comunidad de estudios, una base de conocimiento y desarrollo sobre la cual construir una nueva industria. Son inversiones a largo plazo que, si esta retahíla de ingenuidades tiene algún sentido, podría incluso servirnos para reactivar millones de cortezas cerebrales que están esperando la oportunidad.

Pero esto ni siquiera es un proceso de descentralización de la cultura. Sí, se está rompiendo con un centro, pero no se está cambiando el modelo por uno de muchos centros transmitiendo a otros muchos nodos. En cambio, el modelo parece ser uno distribuido: donde cada nodo, o cada persona, no es solamente un receptor de contenido, sino potencialmente un transmisor, que se comunica no sólo con unos pocos centros, sino que tiene la capacidad de vincularse directamente con otros nodos como él mismo. Las consecuencias de esto son enormes, pero enfoquémonos por un momento en las que atañen al proceso del conocimiento: donde antes, pocos centros mantenían el monopolio que decidía lo que era o no conocimiento, quién sabía y quién no (nominalmente, por ejemplo, las universidades), en un modelo como éste encontramos que no existen tales referentes. O mejor dicho, existen, pero no se sitúan a priori como jerárquicamente privilegiados en la escala del conocimiento. La sociedad así articulada se encuentra frente a un problema de lo que significa la autoridad, quién decide las cosas, quién sabe las cosas, porque el conocimiento deja de ser un elemento generado en unos pocos centros y luego distribuido a los extremos, sino que su transformación es un proceso distribuido llevado a cabo colaborativamente.

En otras palabras: aunque es cierto que las universidades trabajan con conocimiento, no es menos cierto que yo, aquí, con ustedes lectores, estamos también haciendo lo mismo. No tenemos credenciales que nos respalden, sino que el valor de lo que aquí hagamos dependerá exclusivamente del impacto que consigamos, de nuestros resultados, de nuestra efectividad, del valor de las propuestas a las que lleguemos. Los medios disponibles nos permiten hoy articular procesos de creación y transformación de conocimiento que no sean refrendados o reconocidos por los centros tradicionales de autoridad y conocimiento institucionalizado.

Pero entonces, ¿cómo es que definimos quién sabe de lo que habla y quién no? Pues porque, en la misma medida que se da la distribución, los múltiples nodos se agrupan y asocian conformando comunidades -un impulso que parecería responder de manera sugerente el desarraigo de la Modernidad (y no, ésta no es una apología posmodenista). Es decir, mientras que antes los mismos mensajes homogéneos debían apelar a sectores más amplios del público, cuando encontramos en cambio una diversidad más amplia de emisores y mensajes, se vuelve posible que nos concentremos en aquellos sectores de discursos que más apelan a nuestros intereses. De esta manera, se empiezan a articular comunidades en torno a objetivos e intereses comunes.

Estas comunidades recorren una serie de etapas a lo largo de su proceso de formación, pero lo interesante es que en el camino lo que generan son miembros articulados que se vuelven competentes en el área de experiencia que la comunidad trabaja. Usualmente, un proceso de esta naturaleza empieza por medio del compartir conocimiento: donde un grupo de individuos comparten un interés común, empiezan a reunirse e intercambio información al respecto, y así construyen una base común de conocimiento a la vez que empiezan a formular un lenguaje común en el cual poder comunicarse. Este lenguaje compartido les permite inaugurar nuevas posibilidades en la medida en que, como miembros de la comunidad, encuentran el espacio que requieren para formular sus propios ensayos, sus propias contribuciones, y el espacio de la comunidad se convierte en un espacio creativo de participación. El conocimiento de la comunidad en su conjunto se ve de esta manera ampliado, así como el status de sus miembros se ve modificado en su marco: se constituye una suerte de meritocracia, donde los miembros con los mejores aportes reciben un mayor reconocimiento. La autoridad, entonces, deja de ser algo reflejado por las credenciales sino que se vuelve más bien un asunto del reconocimiento en función a la participación que el individuo, como miembro de una comunidad, lleva a cabo.

De esta manera, las cuestiones relevantes a la colaboración, las comunidades y el conocimiento se encuentran profundamente intervinculadas. Esto, claro, en el marco de los grandes procesos sociales que estamos experimentando actualmente. Generamos así espacios de intercambio, donde los individuos pueden, sobre todo, equivocarse: hacer ensayos que potencialmente fracasen dentro de laboratorios más o menos controlados. Los costos de transacción son así infinitamente menores a los que encontramos en comunidades más amplias, y más rígidas, como son las comunidades académicas o universitarias. Pero sobre todo se trata de que los espacios se encuentran mucho menos definidos con claridad, en la misma medida en que la información y el conocimiento se vuelven el elemento común entre diferentes contextos. Las habilidades más importantes que adquirimos, en el marco de diferentes comunidades, son las que nos permiten formar parte de estos procesos de intercambio y construcción colaborativa. No se trata ni siquiera de aprender un conjunto de conocimientos o manejar información; lo importante es, más bien, una vez que la tenemos, saber cómo hacer algo interesante con ella.